小影的影子

孙宗良同济二附中教研活动讲话（录音整理）

2011年6月  上海  同济二附中

    2011国培已经过去2年了，很怀念那段当学生的日子。学习比教书更容易获得幸福感。

    这是国培班学员根据孙宗良老师讲话录音整理的文字稿，当时因为考虑到同济二附中要用这些资料，我们国培班学员约定不首发这些资料。如今已是两年过去了，拿出来，跟大家分享吧。

黎胜：对于这篇文章（《曹刿论战》），可教的东西很多，军事上的、文学上的、剪裁素材上的。我当时的想法就是教学生：为书其设计、因言语而知——什么事迹、什么言行，曹刿怎么样的人，史家什么观点，就是史家笔法、春秋笔法。你怎样读的呢？现在学读文章、读小说，没有自己的观点，你说什么他就信了。字里行间你怎么看到的呢？哪些语言读出来的呢？这些都是可以挖下去的角度

孙宗良：我们做课堂教学设计，能不能理出一个做课堂教学设计的大致思路。

    第一步：读文本怎么读？读文本第一步：找出文本的共性价值。所有文本不外乎从这几个方面进行思考：

    第一个是文体，文言文的文体特点更多表现在文言文于现代文的差异。他这里也有教学价值。这个教学价值我们要细化。

    第二个是语言。语言实际上对文言文又有两个方面：一个是提升学生文言词语的积累。包括积累实词、虚词等等。这个目的是为了提升学生文言阅读能力。文言文语言还有跟现代文共性的价值，就是文言文表达好的地方。我们的教学建议实际上就是从三个方面入手，抓三个教学点。第一个就是：论战性语言。这个语言的点不光是文言文，现代文也可以的。比如上海语文课本中有一篇《向中国人脱帽致敬》，也有这样的语言。然后从表现手法来看，内容的裁剪。实际上第一个也有表现手法在里面，不光是语言。逐层推进，就是文本的逻辑。第一个实际上是两个点，一个是语言方面的，论战性语言。又有文章结构、作者的思路的点。表现技巧、谋篇布局等等。

    第三是思想内容方面认识价值。从认识价值出发，我们又可以理出一些东西来。比如我们通常说“春秋无义战”，而这篇文章恰恰强调“义”——“忠之属也”。而且再深一层思考，实际上这篇文章里面体现了很多古代人的那种“道德意识、国家观念”。比如说前面（注：指文本）三个层次：“衣食所安，弗敢专也”，这是一种肯定的道德准则——爱人，关心别人——衣食所安；必以分人。曹刿否定了。第二个：“牺牲玉帛，弗敢加也”——敬神；在古代，敬神的意义比爱人更高一级，更深一层，有文化意义。但是曹刿又说“小信未孚”。第三个层次“忠之属也”。实际上体现了古代的三个道德范畴，或者说三个人格范畴、精神范畴。这三个范畴以这样的梯度排列下来，体现了古人的怎样一种精神判断、价值判断？然后对曹刿自己来说，跟这些相印证的“肉食者鄙”，这句话是不是仅仅是瞧不起“肉食者”？这是曹刿本人的国家意识。“肉食者鄙”，你也可以不管。乡人的观点是“肉食者谋之，又何间焉？”，跟你没关系。曹刿说“肉食者鄙，未能远谋”，我一定要去，这实际上是把他作为一个国民，体现他的“国家意识”。所以他才去参与这个战争。那么这是他的认识价值。认识价值的第二个方面就是：怎么读史书，实际上是学会学习的这个层面。

    所以我们做备课，第一步是不是把文本可能有的价值大致梳理一遍。第一遍不要求读的很细、很深、很透，但是做一些基本的梳理是可能的。一篇文章不外乎这几个方面，换一篇文言文可能也是这几个方面。语言价值、表达价值、认识价值等等。

    第二步我们考虑：是对哪个年级学生上课。学生读这篇文章的几个点我们要搞清楚。一、他的障碍点。他是读不懂这个词；还是整个不能理解意思；还是某些词不能懂，大部分弄懂了。从语言障碍的角度考虑。然后从内容理解的角度考虑等等，我们分析学生理解这样一篇文章的障碍点在哪里。然后我们要权衡哪个障碍点是我这一篇文章要着重解决的，我们不可能在一篇文章中解决所有的障碍点。学生读文言文这里那里有欠缺是很正常的。我们借助文本解决其中的一两个点就很好了。第二个：这篇文章对学生来说有没有兴趣点。能激发他们兴趣的又有价值的点。这是跟障碍点相联系的。第三：我们设计的这些点中的哪些方面学生是有基础的。我们在这个基础上提升，可能得到比较好的效果。

教学设计思路导图

一、梳理文本价值
1、文体

2、语言

       2.1 文言词语积累

       2.2 文言表达精妙

3、认识价值

4、课程价值

二、学情分析

1、障碍点

2、兴趣点

3、已有基础

孙宗良： 

    刚才说读文本还有一个价值：就是在教材中的作用，就是他的课程价值。

    我们要根据这两部分（注：文本梳理及学情分析）进行权衡、选择、判断，决定我们的教学切入点。切入点要综合考虑学生的障碍、兴趣、基础和文本本身具有的价值。像刚才我讲《春江花月夜》的个性价值的四个方面，但是我们讲课不能四个方面都切入，我们只是选择一个角度切入。如果从某一个角度切入，我可能旁及其他。但是主线确定了，这样一个视角、角度，所以在作者眼中就是这样的景，所以他写出来的东西就是这样，他抒发的情就是这样，他的表达就是这样。我们确定一个点，从这个点切入，我们课堂教学设计的基础就有了。

    第三方面我们就要思考：比如我要教学生学会读史书，我要教学生认识文本的思想价值等等，我起点和终点分别在哪里？起点不能太前面，太前面可能学生就没有兴趣了，学生可能已经懂了。我也不能太后面，学生有距离了。我起点在哪里？同样是教会他读史书，同样是理解古人的道德文化意念，我从哪里开始？所以刚才我说《罗布泊，消逝的仙湖》，从“他曾经是仙湖”开始，肯定是不太理想的，题目就已经告诉我们“消逝的仙湖”。比如说我教会他读史书，我不可能整个教会他读史书，是要教会他某一点。

    第四个问题，我们就要考虑起点和终点之间要几个步骤。起点是从学生出发，终点也是要落在学生头上的。这个步骤就比较容易形成学生的思维。在这个过程当中，一般来说我们一堂课设置三到四个大的环节是比较合理的。一堂课四十分钟，环节太多肯定琐碎，学生总是在跳来跳去的思维中学习，环节太少容易混沌一片。每一个环节，你试图让学生的思维走向哪里？后面一个环节怎样在前面的基础上带着学生的困惑往前走？这就是第四个问题——环节的思考设计。这样我们的教学设计就有一个路径可走。

    前面我们谈理念、谈核心价值，是比较抽象的。抽象的东西，我们不太谈路径的。到“怎么教”，这是操作层面的。操作层面就一定要讲路径了。当然，到一节具体的课，我们可以创新、独特等等。但是基本路径是一致的。你再怎么创新、独特，你都是在基本路径的基础上得到、来变革、来发展、来突破的。你没有基本路径就无从得到。这样的思路，以后我们拿到几篇文章，我们是不是能用这样的思路一点点研究教学。把这个路径形式大概有一个掌握。但是这个模型一定不是死的。基本路径有了以后，我们就要“求活”。因为我们不是追求一个老师的“活”，是一个集体一起往前走。就需要这样的共性的东西。

    如果黎胜老师的教学设计出来了，要先跟大家介绍你的思维过程。最后结果对不对都不太重要，只要过程合理，尽管今天我的结果是不正确的，下一次，我的结果就会对的。而且我对的概率就会高于错的概率。或者我们我们这里不应该用“对”“错”，应该用“好”和“不好”，只要过程是合理的，我“好”的可能性要大于“不太好”的可能性。我们追求“好”，实际上是追求概率。我们不可能做到我每一堂课，每一次思考都是好的，那做不到的。那是神不是人。我们只是追求我思维正确、准确、合理、科学等等的概率越来越高。我们还可以在这样的路径框架的基础上不断补充，不断积累案例。不断细化我们的设计。

    总之，操作的东西一定要讲方法。我总记得我开始学车的时候，师傅在我驾驶室前面贴一张纸，我现在只记得纸上有八个步骤，但是不记得具体每一步是什么了。现在我开车一定是按照这八步走的，但是具体纸上的内容肯定是不记得了，但是基本路径是不会错的。我现在是不是严格按照这八步走，也未必。因为这是操作性的东西，基本路径是一致的。但是我们上课又不是纯粹的操作性，总归还有创造性、思想性的东西在里面。但是毕竟到了上课这个层面还是操作性的，实践性的。我们能不能通过一段时间形成：凡是备课就不由自主的、习惯性的按照这个路径、思路进行。现在你可能觉得这样蛮复杂的，就像我上了车，车子还没有动，就要“八步”。实际上现在看起来是迅速的事情。但是开始是“分解式”的。